3. – Los niveles de
referencia del aprendizaje de lenguas y el desenvolvimiento de las
competencias.
En este punto debemos remitirnos una vez a la LOMCE. La Ley Orgánica de la LOMCE pretende incrementar,
sin duda, la calidad de la enseñanza Obligatoria, es decir, busca mejorar los
resultados a través de una planificación y estructura educativa más eficiente.
Un cambio académico que se adapte al modelo económico y político actual. Un
cambio que genera controversia pero es unánime a la hora de incrementar la
calidad de la enseñanza y aproximarla a los objetivos de la media europea:
resultados de nivel, multilingüismo, motivación, plurilingüismo, movilidad y
proyección al mundo laboral.
Estos
cambios serán progresivos, si es que al final no derogan la ley educativa. Los puntos más significativos de la LOMCE son: introducir, en la práctica
docente, los objetivos, perspectivas, métodos y sistema de evaluación del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (utilizando para ello los libros de texto y otros materiales
habituales en los centros). Y el otro punto es mejorar los resultados internos
tanto en los conocimientos (competencias específicas) como en las competencias
comunicativas complementarias, es decir, transversalidad, utilidad práctica,
interpersonalidad e interculturalidad. Reto importante y complejo.
Para
saber más sobre los resultados de estas competencias, debemos remitirnos al EECL (Estudio Europeo de Competencias
Lingüísticas). La prueba principal del estudio EECL tuvo lugar en la primavera de 2011. Llevar a cabo un estudio a
gran escala como el Estudio Europeo de
Competencia Lingüística requiere contar con organizaciones y personas cuyo
conocimiento y experiencia abarquen una gran variedad de áreas. Para ello, la Comisión
Europea contrató, tras un concurso público, al consorcio internacional Surveylang formado por las siguientes
instituciones: Centre International
d´Études Pedagogiques (CIEP); Gallup; Goethe Institute; Instituto Cervantes,
etc. El objetivo del Estudio Europeo de Competencia Lingüística es crear un
indicador sobre competencias lingüísticas que proporcione información sobre el
nivel general de conocimiento de lenguas extranjeras de los alumnos de los
Estados miembros para ayudar a los responsables en política educativa,
profesores y profesionales de la enseñanza a tomar decisiones sobre cómo
mejorar los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras y a su vez, el
rendimiento de los alumnos.
Los
niveles de dominio de la lengua que define el MCERL se ilustran a través de una gran cantidad de escalas
descriptivas, de las cuales solo un subgrupo de las mismas es relevante a la
hora de describir un contexto de aprendizaje concreto. Dichos niveles de
dominio de la lengua son los siguientes: A1 Acceso: Se considera el nivel
más bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma
sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar
donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene, siempre
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar;
sabe realizar afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o
relativas a temas muy cotidianos y responder a cuestiones de ese tipo cuando se
las formulan a él; A2 Plataforma: Es en este nivel donde se
encuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales,
como, por ejemplo: sabe utilizar las
formas habituales de saludar y de dirigirse a los demás amablemente; saluda a
las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar ante noticias; se
desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y
contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre;
sabe cómo hacer una invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay
que hacer, a dónde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y
aceptarlo. Aquí también se van a encontrar descriptores sobre el
desenvolvimiento en la vida social con cierta ayuda y determinadas limitaciones,
por ejemplo: es capaz de realizar
transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cómo
conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público
(autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo
se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios
cotidianos; B1 Umbral: Tiene dos características principales. La
primera es la capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en
una variedad de situaciones; por ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos
que se dan a su alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en
nivel de lengua estándar; ofrece y pide opiniones personales en un debate
informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que quiere
dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo para
expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o
un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir
exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes
sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta
corrección, sobre todo en largos periodos de producción libre. La
segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma
flexible problemas cotidianos como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos corrientes en el transporte público, a
las típicas situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para
viajes a través de una agencia o cuando se está viajando; participa en
conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de
plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo,
sabe cómo iniciar un nuevo tema), aunque aún se le nota que depende del
entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a alguien que aclare o
desarrolle lo que acaba de decir; B2 Avanzado: Representa la capacidad
de argumentar eficazmente: es
capaz de explicar y defender sus opiniones en un debate, proporcionando
explicaciones, argumentos y comentarios adecuados; explica su punto de vista
sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las desventajas de
varias opciones; sabe cómo construir una cadena de argumentos razonados;
desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto
de vista concreto; explica un problema y deja claro que su homólogo en una
negociación debe realizar una concesión; especula sobre causas, consecuencias y
sobre posibles situaciones hipotéticas; es capaz de tomar parte activa en
debates informales dentro de contextos habituales comentando, aclarando su
punto de vista, evaluando las alternativas propuestas y planteando y
contestando hipótesis. En segundo lugar, y siguiendo en el mismo nivel,
se encuentran otros dos puntos importantes. El primero supone desenvolverse
con soltura en un discurso de carácter social; por ejemplo: conversa con naturalidad, fluidez y
eficacia; comprende detalladamente lo que se le dice con un nivel de lengua
estándar incluso en un entorno ruidoso; sabe cómo iniciar el discurso, tomar el
turno de palabra cuando le corresponde y terminar una conversación cuando es
necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia; utiliza frases hechas
para ganar tiempo (por ejemplo, “Esa es una pregunta de difícil respuesta”) y
sabe mantener el turno de palabra mientras prepara lo que va decir; su fluidez
y espontaneidad a la hora de conversar posibilita una interacción habitual con
hablantes nativos sin imponer tensión por ninguna de las dos partes; se adapta
a los cambios de dirección, de estilo y de énfasis que se dan normalmente en
una conversación; mantiene relaciones con los hablantes nativos sin divertirles
o irritarles involuntariamente ni exigiéndoles que se comporten de forma
distinta a como lo harían con un hablante nativo. El segundo punto
importante es un nuevo grado de consciencia de la lengua: es capaz de corregir equivocaciones y
errores que den lugar a malentendidos; toma nota de los errores frecuentes y
realiza un seguimiento consciente del habla para localizarlos; en general, es
capaz de corregir deslices y errores si es consciente de ellos; planifica lo
que va a decir y cómo decirlo, considerando el efecto que surtirán sus comentarios
en el oyente u oyentes. En general, este parece ser un nuevo umbral que
tiene que cruzar el alumno; C1 Dominio operativo eficaz; C2 Maestría.
El Estudio Europeo de Competencia Lingüística
ha desarrollado pruebas en relación con los cuatro primeros niveles del Marco (A1-B2), ya que el nivel C se consideró demasiado exigente para
la edad de los alumnos evaluados.
Como
conclusión final, los resultados de este estudio comparativo muestran que el
nivel de competencia demostrado por los alumnos en la primera lengua evaluada
ha sido, por lo general, superior al obtenido en la segunda. Este resultado es
coherente con la organización de la enseñanza de lenguas extranjeras en los
distintos sistemas educativos, en los que el aprendizaje de la primera lengua
suele comenzar a una edad más temprana y tener una mayor carga lectiva. La
mayoría de entidades evaluaron el inglés como primera lengua, lo cual demuestra
su importancia en Europa. Como se recoge en el informe internacional, el
interés por esta lengua se refleja en las respuestas al cuestionario de
contexto, donde los alumnos destacan la utilidad del inglés y muestran un mayor
grado de exposición a esta lengua que al resto de lenguas extranjeras en la
vida cotidiana. Los resultados de España en la primera lengua son mejores que
los de Francia e Inglaterra y similares a los de Polonia y Portugal. Sin
embargo distan bastante de los obtenidos por otras entidades como Suecia,
Malta, Holanda, Estonia y Eslovenia.
Notas para la elaboración de esta
recapitulación:
§ Notas
y documentación del profesor
§ Apuntes
personales
§ Ley
orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9
de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre. pp.
97858 a 97921. http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
§ Instituto
Cervantes., & España. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General
Técnica del MECD, Subdirección General de Información y Publicaciones.http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
§ Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2002). Estudio
Europeo de Competencia Lingüística (EECL): Volumen I. Informe Español.
Madrid: Secretaría del MECD, Secretaría de Estado De Educación, Formación
Profesional y Universidades. Dirección General de Evaluación y Cooperación
Territorial. http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf?documentId=0901e72b813ac515
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